sexta-feira, 8 de março de 2013

POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA



ESTADO DE MATO GROSSO
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
MARÇO - 2010

GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO
Blairo Borges Maggi
Governador
Silval Barbosa
Vice – governador
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO
Ságuas Moraes Sousa
Secretário de Estado de Educação
Rosa Neide Sandes Almeida
Secretária Adjunta de Política Educacional
Antônio Carlos Ióris
Secretário Adjunto de Administrativa e Financeira
Vera Pereira Araújo
Secretária Adjunta de Gestão de Pessoas
Ema Marta Dunck Cintra
Superintendente de Formação dos Profissionais da Educação Básica
Este documento foi discutido e elaborado com a colaboração de professores, professoras, técnicos e técnicas da Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação Básica/SUFP e dos Cefapros, no período de 2004 a 2010.
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Mensagem
Durante muito tempo a formação dos profissionais da educação foi entendida como de responsabilidade de cada indivíduo que atuava na escola ou nos órgão gestores das redes públicas de educação. Esta responsabilidade, que na verdade é do Estado brasileiro, por muitos anos foi preterida das políticas, programas e ações dos governos. O descompromisso com a qualidade da educação, as brechas da lei e as dificuldades para a regulamentação do regime de colaboração são apenas algumas questões complexas que estão na base deste processo.
Com o passar do tempo e a com o fortalecimento da concepção de que a carreira e o desempenho profissional são patrimônios de alto valor e quesitos imprescindíveis para a garantia da qualidade social da educação, este quadro mudou. Passo a passo a responsabilidade pela formação está sendo deslocada da iniciativa individual para o contexto das políticas públicas, transformando-se em compromisso com um
projeto social de Nação, capaz de contribuir para uma sociedade soberana e justa.
Felizmente está em curso um processo de responsabilização solidária da União, Estado e Municípios, o que é uma questão estratégica para todos os que estão preocupados com a qualidade da educação e com a educação como um direito. O regime de colaboração efetivamente concretizado a partir dos Planos de Ação Continuada e no seu bojo, os Planejamentos Estratégicos para a Formação de Profissionais da Educação, hoje representam importantes avanços para toda a sociedade.
Neste contexto se insere toda a discussão historicamente realizada em Mato Grosso com relação às ações de cooperação entre os entes federados, mais recentemente concretizada, no caso específico da formação, na implantação do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente, no fortalecimento dos Cefapros e no esforço para a consolidação de uma rede estadual de formação, com papeis bem definidos para gestores, representações sociais dos profissionais e instituições formadoras - sejam as universidades, sejam as unidades regionais dos Cefapros.
Dar corpo a uma política capaz de abrigar toda a produção acumulada até aqui foi o esforço realizado pelo grupo que elaborou o presente documento. A concepção da formação como uma ação de valorização e construção de identidade profissional, de responsabilidade pública e de direito de professores, gestores e funcionários de escola está na base destas diretrizes e estratégias. O objetivo é que, de posse das concepções aqui organizadas, cada profissional possa acompanhar as ações do poder público para que não haja retrocesso na conquista deste direito.
Que este texto sirva de base para reflexões e passe sempre por revisões para que as ações de formação resultem na valorização daquilo que o país tem de mais valioso para o futuro: suas crianças e seus educadores.
Ságuas Moraes Sousa
Secretário de Estado de Educação
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Prefácio
Para a Seduc, entender a formação na perspectiva social é entendê-la e defendê-la como um direito do profissional. Além de ser processual e contínua, tem o objetivo de elevar a qualidade da educação no conjunto das nossas escolas.
Ao se discutir a formação é inevitável tomarmos como base o texto da Lei 9.394/1996, que define os fundamentos da formação de profissionais da educação. Para que os profissionais possam se preparar para atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e atentar para as características de cada fase do desenvolvimento do educando, a Lei dá ênfase a dois pontos principais: à necessária vinculação entre teorias e práticas e ao aproveitamento das formações e das experiências anteriores.
Muitos desafios se colocam a partir deste texto. Em primeiro lugar: como vincular teoria e prática, se sistemas estaduais e municipais, responsáveis pela oferta da educação básica e detentores das experiências práticas cotidianas das escolas sempre estiveram tão distantes do sistema federal, maior responsável pela formação inicial, e portanto, da preparação teórica dos profissionais? Em segundo lugar: qual não é o desafio a ser enfrentado quando politicamente se decide, em uma rede de ensino ou escola, aproveitar a formação e as experiências anteriores e transformá-las em ingrediente ativo da formação coletiva? E por fim, mas não menos importante: quem são na verdade os “profissionais da educação”, que devem ser os sujeitos da formação cujos fundamentos estão descritos no Artigo 61, mas que se transformam em “docentes” no artigo seguinte, como se toda uma gama de profissionais não docentes não necessitasse ou não merecesse o mesmo tipo de garantia legal?
A Seduc enfrenta, sem rodeios, estes desafios. Entendemos que a formação tem que ser tratada de forma articulada com as universidades, responsáveis pela formação inicial e pelo apoio às ações de formação continuada, convidando-as a exercer verdadeiramente seu papel social. Também nos vemos correndo contra o tempo, consolidando no Estado uma verdadeira rede de formação continuada, com os Cefapros exercendo papel de destaque no apoio às escolas e aos profissionais que cotidianamente ali atuam. Sabemos também, há algum tempo, que é urgente fortalecermos as ações de formação não mais apenas dos docentes e dos “pedagogos” (os chamados especialistas em educação da Lei nº 5.692, de 1971), mas também dos outros trabalhadores em educação – obviamente, não-docentes – que a Lei nº 12.014, de 2009 finalmente qualificou como “profissionais da educação”.
Estamos nestas lutas coletivas há muitos anos e entendemos que este quadro é tão complexo, que somente poderá ser realmente mudado no país quando os espaços vazios da LDB puderem ser preenchidos: uma correta definição de papeis no regime de colaboração e o reconhecimento definitivo do conjunto dos profissionais da escola como educadores, sujeitos de sua própria formação e desenvolvimento.
Quando o país estiver disposto a preencher na lei estas lacunas, vai novamente voltar os olhos para Mato Grosso, porque neste território os avanços já vem acontecendo. Fazendo jus ao pioneirismo do Estado quanto à valorização dos seus educadores pela via da formação, este documento procura contextualizar o acúmulo das discussões historicamente registradas, as ações que sustentaram as decisões políticas importantes na área da formação e as perspectivas para o futuro nesta área. Evidencia o esforço e a determinação de todos no fortalecimento da colaboração constante entre os entes federados, articulando o Ministério da Educação, as instituições formadoras, os sistemas e as redes de ensino, sempre na perspectiva
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de que a formação é componente essencial da profissionalização do educador, seja ele docente, gestor ou funcionário de escola.
O Professor Carlos Augusto Abicalil lembra que “não há nenhum serviço público que tenha uma mesma tarefa, do mesmo tamanho, de tal intensidade, por tanto tempo e para tanta gente, que se compare à tarefa educativa. Não existe... Não há nenhum serviço público que atenda a cinqüenta e sete milhões de pessoas em todo o Brasil”. Os profissionais da educação, agentes públicos posicionados nas primeiras fileiras na oferta deste serviço estratégico para o país, são agentes formativos de saberes, valores e cultura e, como tal, merecem o apoio prioritário dos governos e de toda a sociedade.
Rosa Neide Sandes Almeida
Secretária Adjunta de Políticas Educacionais
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Apresentação
Nas últimas décadas, a melhoria da qualidade da educação brasileira tem se apresentado como um desafio para os governos, universidades, instituições formadoras, profissionais da educação, entidades sindicais e sociedade. É cada vez maior o consenso, entre as diversas instâncias, da necessidade de se buscar respostas práticas para enfrentar esse desafio, entre elas, a formação de profissionais da educação.
Reconhece-se que houve grande avanço no campo das formulações das políticas públicas, que, no geral, propuseram reformas educacionais em relação à formação inicial e continuada. É notória a preocupação pela formação, visível no discurso e na agenda das políticas educativas dos últimos anos, observada em diversos instrumentos legais. No entanto, trata-se de tarefa complexa e exige dos entes federados ações bastante articuladas.
Políticas de capacitação, projetos, programas e ações nacionais, estaduais e municipais foram implantadas nos últimos anos. Em Mato Grosso, ações de formação tem sido especialmente implementadas pela Seduc via Cefapros (Centro de Formação dos Profissionais da Educação).
Com a preocupação em colocar esse tema em evidência, de modo que resulte em ações de formação capazes de articular reflexão e prática na busca da superação do fracasso escolar para a cultura do sucesso escolar, este documento pretende delinear as diretrizes da formação inicial e continuada dos Profissionais da Educação da rede estadual em Mato Grosso, de modo que o profissional possa reelaborar seus conhecimentos, tornando-se protagonista desse processo.
Para isso, pretende-se estabelecer igualdade de condições de acesso à formação inicial e continuada com condições dignas de trabalho a todos os profissionais da educação em exercício e a jovens que aspirem à profissão, para atuação em todos os níveis e modalidades. Este é um dos grandes desafios da Seduc na atualidade. Entendemos que o lócus da formação é inicialmente a universidade, mas depois, este ambiente se transfere principalmente à escola, o lugar do exercício profissional. Consequentemente, a qualidade da formação depende também das relações que construímos no ambiente de trabalho para que tenha impacto sobre a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.
As diretrizes aqui reunidas podem servir de apoio no caminho da consolidação da política de formação como política pública de Estado; compromisso público que para alcançar êxito depende também da dedicação de cada profissional à tarefa de se formar continuamente. Estamos convictos de que juntos, entes federados em regime de colaboração, instituições formadoras e profissionais da educação, seremos capazes de construir a nova escola, que, como dizem nossos autores de referência1, só pode nascer desta que aí está; o desafio está na necessidade de se superarem os problemas e se encontrarem/criarem recursos para a transformação.
Ema Marta Dunck Cintra
Superintendente de Formação dos Profissionais da Educação Básica
1 Fusari e Rios, 1995
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SUMÁRIO
1 - Contextualizando a formação: um breve relato
1.1. Panorama nacional
1.1. Panorama estadual
2 - Pressupostos orientadores da formação da educação dos profissionais da educação básica
2.1. A concepção de formação na rede estadual de ensino em Mato Grosso
2.2. Formação inicial e continuada dos professores
2.3. Formação inicial e continuada dos funcionários de escola
3 - Os Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação – Cefapros
3.1. Contextualização
3.2. Identidade Institucional
3.3. Funções dos Cefapros
3.4. Perfil do professor formador
3.5 Projetos específicos da rede Cefapro
3.6. Programas Nacionais de Formação
4 - Fortalecimento da política de formação
4.1. O Plano de Ação Articulada, o Plano Nacional de Formação e a Plataforma Freire
4.2. O apoio da CAPES
4.3. Os novos desafios na Política de Formação e a centralidade dos Cefapros
4.4. O fortalecimento dos Cefapros
4.5. Qualificação Profissional
4.6. Funcionários de Escola
5 - Diretrizes da Política de Formação
6 - Estratégias da Política de Formação
7 - Legislação
8 - Referências Bibliográficas
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POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA
1. Contextualizando a Formação: um breve relato
1.1. Panorama Nacional
A melhoria da qualidade da educação brasileira tem se apresentado nas últimas décadas como um desafio para os governos, instituições formadoras, profissionais da educação, entidades sindicais e sociedade, no sentido de se buscar respostas práticas para o enfrentamento desse desafio. Muitos debates têm ocorrido, sempre vinculando a melhoria da qualidade do ensino com investimentos na formação inicial e continuada dos profissionais da educação e sempre evidenciando a necessidade da formação se constituir em política prioritária dos governos.
No cenário demarcado pela instauração da Nova República em 1985, o que se observou foi um palco de grandes mudanças e de avanços nas formulações de políticas públicas, que, no geral, levavam a reformas educacionais. O movimento de democratização, que culminou com a homologação da Constituição de 1988, permitiu que educadores e representantes da sociedade organizada defendessem a valorização do magistério. Chegou então ao Congresso Nacional, por intermédio de inúmeras reuniões, seminários e fóruns, o debate sobre a necessidade de inserir dispositivos referentes à formação e à carreira do Magistério Público no projeto de reforma da educação.
Na década de 1990 o panorama educacional brasileiro se alterou completamente, a partir da realização da Conferência Mundial de Educação para Todos na Tailândia em 1990 e da apresentação dos estudos realizados pelo Fórum Permanente pela Valorização do Magistério e Qualidade da Educação, responsável pelos encaminhamentos do Plano Decenal da Educação. Posteriormente, com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/LDB em 1996, ficou muito claro que os sistemas de ensino deveriam promover a valorização dos profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público, o ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos, o aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim, o piso salarial profissional, a progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho, o período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho e as condições adequadas de trabalho.
Merece destaque também, pela relevante mudança no cenário educacional brasileiro daquela década, a implantação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério/FUNDEF2. A Lei Nº. 9.424/96, ao
2 Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF): instituído pela Emenda Constitucional nº 14, de 12 de setembro de 1996, e regulamentado pela Lei nº 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto nº 2.264, de 27 de junho de 1997; foi implantado em 1º de janeiro de 1998. Trouxe como inovação a mudança da estrutura de
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dispor sobre o fundo, estabeleceu que Estados, Municípios e ao Distrito Federal, deveriam organizar o plano de carreira e a remuneração do magistério público, observando as diretrizes do Conselho Nacional de Educação.
A partir da década de 90, o arcabouço legal que dá as bases para a elaboração e execução de políticas públicas para a formação e valorização dos profissionais da educação têm avançado consideravelmente. A mudança de FUNDEF para FUNDEB3, a permanência dos princípios estabelecidos pela LDB em 1996, a Lei do Piso4, a publicação do Decreto Nº 6.755/09, que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica e disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior no fomento a programas de formação inicial e continuada, as alterações estruturais e orçamentárias ocorridas na CAPES5, a consolidação da Plataforma Paulo Freire e a elaboração de planos estratégicos participativos para a formação são exemplos destes avanços, todos eles na direção do fortalecimento do regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios. A implantação e consolidação dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente em todo o país indicam que a cada dia há mais controle social sobre as políticas estabelecidas pelos governos, o que representa qualidade na gestão democrática das questões educacionais e real envolvimento dos diversos setores com vistas à qualidade social da educação brasileira.
Apesar dos inegáveis avanços, há ainda enormes desafios a serem enfrentados. As necessárias mudanças nos currículos das licenciaturas, o rompimento com a visão quase sempre fragmentada da formação continuada promovida pelas secretarias de educação e as dificuldades enfrentadas pelos profissionais que procuram se qualificar em serviço são apenas alguns exemplos.
No contexto dos desafios a serem ainda vencidos, merece destaque a profissionalização dos funcionários da escola, e não apenas do professor. O não reconhecimento histórico deste servidor como profissional da educação foi um dos grandes problemas da versão da LDB aprovada e em vigor, mesmo após todas as discussões durante os anos de sua tramitação no Congresso Nacional.
As escolas foram mudando ao longo do tempo e passaram a exigir a presença de profissionais nas secretarias, bibliotecas, laboratórios e cantinas, no transporte dos alunos, nos pátios de recreação e demais espaços físicos, contribuindo, assim, com o crescimento de uma categoria de funcionários que hoje, nas redes estaduais e municipais de ensino, conta com algo em torno de um milhão de trabalhadores (CNTE, 2007).
financiamento do ensino fundamental no País, pela subvinculação de uma parcela dos recursos destinados a esse nível de ensino.
3 Lei 11.494/2004
4 Lei 11.738/2008
5 Lei da Nova CAPES, Lei 11.502/2007
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No espaço escolar todos são educadores, pois todos ensinam e aprendem nas relações sociais ali estabelecidas. Este reconhecimento, entretanto, tem sido lento e tem encontrado muitas resistências; conseqüentemente, estes profissionais foram historicamente desconsiderados nas políticas nacionais de formação. O documento “Funcionários da escola: identidade e compromisso” (CNTE, 2007), resgata, entretanto, que algumas experiências estaduais nas quais foram organizados cursos integrando conteúdo pedagógico a conteúdos técnicos, serviram de base para o reconhecimento, pelo Conselho Nacional de Educação (Câmara de Educação Básica, RESOLUÇÃO Nº 5, DE 22/11/2005), da 21ª Área de Educação Profissional – a de Serviços de Apoio Escolar, com quatro habilitações que estão sendo oferecidas pelo Programa Profuncionário, em cursos de 1.260 horas (nível médio, modalidade à distância): Técnico em Alimentação Escolar, Técnico em Multimeios Didáticos, Técnico em Gestão Escolar e Técnico em Meio Ambiente e Manutenção de Infraestruturas Escolares. Cabe ressaltar que apenas e agosto de 2009 foi promulgada a Lei 12.014/2009, que altera o art. 61 da Lei 9.394/1996, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação.
A partir da referida promulgação, consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos reconhecidos, além dos professores, também aqueles trabalhadores portadores de diploma de pedagogia e aqueles portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. No mesmo instrumento legal fica determinado que a formação dos profissionais da educação, de modo geral, terá como fundamentos a sólida formação básica inicial, a associação entre teorias e práticas, mediante estágios supervisionados e capacitação em serviço e o aproveitamento da formação e experiências anteriores, em instituições de ensino e em outras atividades.
1.2. Panorama Estadual
No sistema estadual de ensino de Mato Grosso parte-se do princípio de que a responsabilidade pela garantia da formação inicial e continuada dos profissionais da educação, articulada à democratização da qualidade do ensino, é do poder público, em regime de colaboração. Nesse sentido, já em 1998, a Lei Complementar nº 49 assegurou a valorização dos profissionais em conformidade com as diretrizes nacionais. A Lei Complementar fortalece o desenvolvimento de políticas que visam à formação inicial e continuada e articula-se com Lei Complementar 50/98, que garante a carreira única para os profissionais da educação básica e o piso salarial, além de definir a jornada de trabalho com previsão de hora-atividade, compreendida como o período reservado a estudos, planejamento, preparação de aulas e avaliação, incluída na jornada de trabalho dos professores em função docente.
Estes avanços, inovadores na década de 90, são reflexos de um contexto diferenciado de trabalho no Estado. Com relação especificamente à formação de profissionais do magistério, já em meados da década de 1990, a Secretaria de Estado de Educação - Seduc/MT definiu como ação prioritária em seu planejamento estratégico a realização do Programa de Formação Inicial, com a finalidade de qualificar, em nível superior, professores do quadro efetivo do magistério da rede estadual. Naquele período o
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percentual de não titulados em curso superior chegava a 65%. Os cursos ofertados faziam parte do Programa Interinstitucional de Qualificação Docente/PIQD, que foram desenvolvidos em pareceria com Instituições Públicas de Ensino Superior (UFMT e Unemat), ficando estabelecida a meta de formação de 6.000 professores das séries iniciais do ensino fundamental no período 1996/2006 (Neder, 2008).
A partir dessas decisões foram instituídos, num primeiro momento, os projetos de formação de professores em exercício na modalidade presencial, não-presencial (a distância) e parcelada. Assim, antes da promulgação da nova LDB (e talvez por sua falta), o Estado de Mato Grosso já possuía um programa de qualificação docente que reconhecia a necessidade de profissionalizar os professores, constituído de forma participativa (Neder, op. cit.). Esse dado é significativo para a compreensão dos avanços em termos de formação/profissionalização observados no Estado. A integração de diferentes instituições (formadoras, empregadoras e de representação de classe) permitiu que fossem definidas linhas de trabalho para a constituição de uma proposta ampla de formação, com o objetivo precípuo de participar da política de profissionalização de docentes incorporados à rede estadual ou municipal de ensino de Mato Grosso.
Esse esforço de formação foi uma iniciativa prática que se mostrou fértil para o desenvolvimento de uma política mais ampla, que teve como marco a criação6 e implantação dos Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do Estado de Mato Grosso /Cefapros a partir de 1997, com o propósito de desenvolver a formação continuada dos profissionais, docentes e funcionários da rede pública de ensino. Hoje já estão implantados 15 Cefapros, que contam com aproximadamente 500 profissionais, atendendo 141 municípios e mais de trinta mil profissionais da Educação Básica.
Especificamente com relação aos funcionários de escola, o Estado desde cedo se destacou com suas iniciativas de formação. O Projeto Arara Azul, implantado em 1998, visava valorizar estes profissionais, amparado pela Lei Complementar nº 50/98, que dispõe sobre a carreira dos profissionais da Educação Básica. O Projeto resultou da reivindicação da categoria, representados pelo Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Mato Grosso, desde 1986, em reuniões permanentes. Este importante projeto, pioneiro no Brasil, formou a primeira turma em 2000, ano em que novas turmas foram abertas em Cuiabá, Alta Floresta, Sinop, Tangará da Serra, Diamantino, Rondonópolis e Cáceres e posteriormente, já em 2001, nos pólos de Matupá, São Félix, Barra do Garças, Nova Xavantina, Jaciara, Campo Verde, Primavera, Alto Araguaia, Alto Garças, Pontes e Lacerda, Araputanga, Mirassol D'este, São José dos Quatro Marcos.
6 Atos de criação dos Cefapros: Decreto nº 2.007/1997: Cuiabá, Diamantino e Rondonópolis;
Decreto nº 2.319/1998: Alta Floresta, Barra do Garças, Cáceres, Juina e São Félix do Araguaia; Decreto nº 53/1999: Confresa, Matupá e Sinop; e Decreto nº 6.824/2005: Tangará da Serra. Estes Decretos serviram de base para a Lei 8.405, de 27 de dezembro de 2005, que transformou os Cefapros em unidades administrativas vinculadas à SEDUC. Em 24 de dezembro de 2008 esta lei foi complementada pela Lei 9.072, que criou os Centros em Pontes e Lacerda e Primavera do Leste.
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Autorizados pela Resolução nº 164/99-CEE/MT, com base no Parecer nº 429/99-CEE/MT, os cursos resultaram na certificação de 6.651 funcionários no período de 1998 a 2005. Em 2005 o Projeto Arara Azul foi finalizado e substituído em 2006 pelo Programa Profuncionário, do Governo Federal. Justamente por ter sido pioneira no país e por ter representado o atendimento das reais demandas apresentadas pelos servidores, a iniciativa do Arara Azul serviu como referência para outros Estados como Acre, Tocantins e outros, além de ser a base nacional para o atual Programa Profuncionário, que hoje atende milhares de profissionais em todo o território nacional.
Também como conseqüência de todas estas iniciativas e movimentos de base, em 2002 foi criada a Superintendência de Desenvolvimento Profissional/SDF na estrutura da Seduc, com o objetivo de dar unidade e fortalecer as ações de formação continuada para os profissionais da educação, compatíveis com as suas necessidades formativas e pedagógicas. Naquele momento histórico era clara a necessidade de superar a formação, principalmente de professores, desenvolvida de forma fragmentada por várias equipes por meio de cursos, palestras, seminários, etc, de forma linear e pontual, não atendendo as necessidades reais das escolas e dos docentes.
Um ano depois da sua criação, a SDF foi transformada em Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação Básica/SUFP, com a finalidade de integrar todas as formações realizadas pelos setores deste órgão, tanto para docentes como para os demais profissionais que atuam na educação básica. Hoje, além de garantir que as diretrizes nacionais para a formação inicial e continuada sejam seguidas, a SUFP ainda tem a missão de executar a política de formação dos profissionais do sistema estadual de ensino, e por esta razão, a estrutura dos Cefapros e a representação da Seduc no Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente encontra-se sob sua gestão e responsabilidade.
2. Pressupostos orientadores da formação dos profissionais da educação básica
2.1. A concepção de formação na rede estadual de ensino em Mato Grosso
A formação de profissionais da educação deve ter dois fundamentos principais, capazes de assegurar que o profissional possa realizar seu trabalho considerando os diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando. O primeiro deles se refere à necessária associação entre teorias e práticas nos processos formativos, inclusive na capacitação em serviço; o segundo, ao aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades (LDB, artigo 61).
Neste contexto, a formação e as aprendizagens dos profissionais da educação na rede estadual de ensino de Mato Grosso são entendidas como um continuum de desenvolvimento ao longo de toda a vida, que tem início com uma sólida formação inicial. As diretrizes aqui apresentadas estão em sintonia com a LDB e também se articulam com as políticas nacionais (Decreto n. 6.755/2009, Parecer SEB/CNE 16/2005
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e Portarias Normativas do MEC/Profuncionário) e com as políticas de formação e capacitação para o conjunto dos servidores públicos do estado de Mato Grosso (Mato Grosso/Escola de Governo, 2004).
Enquanto política pública de educação, a política de formação em Mato Grosso busca deslocar a formação da responsabilidade individual para uma responsabilidade pública; procura inseri-la no contexto das políticas públicas para transformá-la em compromisso, com valorização profissional e destaque do papel da escola no contexto das transformações sociais.
A execução da política de formação, entendida como política pública de educação é papel do poder público. Porém, na concepção da formação ao longo da vida, não basta a oferta de oportunidades para a formação: seu desenvolvimento é de responsabilidade também do profissional, assumindo, este último, um papel de relevância no seu próprio desenvolvimento. Somente com compromissos de parte a parte será possível incorporar a formação em todos os aspectos da profissão: profissionais sempre em formação, teoria e prática aliadas ao fazer cotidiano, profissionais formadores e em formação em interação constantes, formação continuada concebida em todas as fases da carreira. Auxiliados por Antônio Nóvoa, os princípios desta política estão alicerçados na articulação da formação inicial com a prática escolar, na formação em serviço vinculada a uma prática de aprendizagem ao longo da vida e na formação do profissional reflexivo, investigativo, colaborativo e capaz de ações educativas em equipe. Este autor (Nóvoa, 1997) afirma ainda que “a formação se constrói através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal...”. Logo, é da natureza dessa profissão formar-se.
Esta formação deve ser desenvolvida da forma mais abrangente possível, aglutinando componentes como cultura, respeito às diferenças, conhecimento curricular, competência metodológica e didática, enfim, todas as modalidades de ensino. Mizukami (1998) aponta que aprender a ensinar é um processo de natureza complexa que envolve fatores afetivos, cognitivos, éticos, de desempenho, entre outros. Tal processo tem como suporte a articulação entre os vários conhecimentos que compõem a profissionalidade do educador e, efetiva-se ao ser compartilhado.
Nessa concepção, os profissionais da educação básica não apenas devem refletir sobre a própria prática educativa, mas fazer críticas e construir suas próprias teorias à medida que refletem, coletivamente, sobre seu ensino e o fazer pedagógico, considerando as condições sociais que influenciam direta ou indiretamente em suas práticas sociais.
Reconhece-se, assim, que o desenvolvimento profissional está intimamente relacionado com o desenvolvimento da escola, com o desenvolvimento e a inovação curricular, com o desenvolvimento do ensino e com o desenvolvimento da profissionalização. A Seduc -MT propõe uma concepção de formação que possibilite a articulação do desenvolvimento pessoal com o profissional, compreendido como processos contínuos e ininterruptos, orientados pela concepção metodológica dialética
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que permite responder ao dinamismo da prática educativa e as contradições de seu contexto, orientando para a sua transformação. O resultado de tudo isso é a constituição das competências adjetivadas na educação básica através de processo autônomo e com identidade própria; e a formação como um processo crítico-reflexivo sobre a prática, a reconstrução da identidade pessoal/profissional e sua autonomia.
Assim, a formação dos profissionais da educação deverá enfatizar a escola como unidade básica de mudança e formação (Garcia, 1999) e o desenvolvimento profissional como um conjunto de processos que possibilitará a interrelação de diferentes contextos formativos e de diferentes dimensões: pessoais, profissionais, institucionais e organizacionais que constituem a profissionalidade do educador (Arruda-Monteiro, 2003).
2.2. Formação inicial e continuada dos professores
A lei brasileira é clara ao definir quais são as incumbências dos professores nas escolas de educação básica (Lei 9.394/96, artigo 13). Eles devem participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, elaborar e cumprir plano de trabalho segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, zelar pela aprendizagem dos alunos, estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento, ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional e colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade.
Para cumprir estes papeis e enfrentar os desafios cotidianos dos processos de ensino e aprendizagem, a lei determina que a formação de docentes para atuar na educação básica (artigo 62 da LDB) deve ocorrer em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação7. Para que isso aconteça, as instituições (artigo 63) devem manter cursos formadores de profissionais para a educação básica, programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica e programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.
A lei prevê, portanto, tanto a formação inicial quanto a formação continuada, sendo esta última entendida, inclusive, como direito vinculado á valorização profissional, previsto nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistério público, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim.
Os princípios dispostos no Decreto 6.755/09, que institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica refletem os fundamentos da LDB. A formação docente é um compromisso público de estado; um compromisso com um projeto social, político e ético baseado na colaboração constante entre os entes federados. Assim, o padrão de qualidade dos cursos de formação inicial deve ser garantido, sendo indispensável a articulação entre teoria e prática e indissociabilidade
7 A formação mínima admitida para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, oferecida em nível médio, na modalidade Normal, é considerada como uma possibilidade legal, mas tem caráter temporário na rede estadual de ensino.
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entre ensino, pesquisa e extensão e a organicidade nos processos formativos nas instituições de ensino superior. Além disso, a escola tem que ser entendida como espaços de formação e os docentes vistos como agentes formativos de cultura. Deve haver articulação clara entre formação inicial e continuada, sendo garantida equidade no acesso à formação. Os entes federados, em regime de colaboração, devem assegurar políticas permanentes de estímulo à profissionalização, à jornada única, à progressão na carreira, à formação continuada, à dedicação exclusiva ao magistério, à melhoria das condições de remuneração e à garantia de condições dignas de trabalho.
Nessa perspectiva, na rede estadual de ensino o processo permanente de desenvolvimento profissional é um direito que envolve, portanto, a formação inicial e continuada, concebidas como partes integrantes do exercício profissional do professor.
A formação inicial deve se dar na perspectiva apontada pela Associação Nacional para a Formação de Profissionais de Educação/Anfope; deve corresponder a uma formação teórica sólida, efetuada nos cursos que tenham esse objetivo para os futuros professores, conforme os níveis escolares requeridos para o exercício da sua profissão. A formação de nível médio deve ser admitida apenas temporariamente, nos casos previstos em lei. Um esforço coletivo de gestores e professores deve buscar garantir a formação superior de todos os profissionais do magistério.
A formação continuada deve ser entendida como todo o processo formativo que ocorre depois da formação inicial, seja esta em nível médio ou superior. O curso superior para quem é professor normalista, é um tipo de continuidade de formação; o mesmo se dá com aquele professor que cursa sua segunda licenciatura, ou que busca uma nova habilitação em sua área de formação inicial.
Cursos de pós-graduação (especialização, mestrado e doutorado) também são considerados etapas da formação continuada, e devem ser incentivados respeitando-se as normas estabelecidas. No caso da rede estadual, o Decreto 6.481/ 2005 e a Instrução Normativa 011/2009/GS/Seduc/MT, que dispõem sobre Licença para Qualificação Profissional em Cursos de Mestrado e Doutorado, garantem ao profissional da educação o direito de frequentar os mais elevados patamares da formação acadêmica, desde que cursos e projetos estejam vinculados às necessidades da escola e sejam coerentes com as diretrizes aqui definidas. Para os profissionais lotados nas diferentes áreas de gestão e nas unidades desconcentradas dos Cefapros, este tipo de formação deve preferencialmente atender as grandes demandas do sistema, tais como currículo, avaliação, gestão democrática, etc, e a Seduc deve estar à frente das necessárias articulações com os programas de pós-graduação para que se possa garantir a oferta e as necessárias garantias para que os profissionais tenham condições adequadas para freqüentar e finalizar os cursos. Cursos de especialização, por sua vez, devem ser discutidos e articulados no âmbito do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente, com base nos estudos prospectivos das necessidades específicas dos docentes nas escolas de cada pólo do Cefapro.
Em se tratando especificamente da formação continuada em serviço, é particularmente no dia a dia da escola que os profissionais devem ter oportunidade de
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refletir sobre sua ação educativa, promover sua atualização e aprofundar seus conhecimentos. Portanto, a formação continuada não pode limitar-se à participação desses profissionais em cursos e palestras esporádicas sem vínculo com o Projeto Político Pedagógico da escola, mas deve significar seu envolvimento em estudos contínuos e sistemáticos, seja através de programas especialmente organizados pelas Instituições de Ensino Superior e/ou Secretarias de Educação, ou aquelas definidas no próprio contexto da unidade escolar.
A formação do educador deve ser um processo permanente, contínuo, não pontual, realizada no cotidiano da escola, em horários específicos e articulada à jornada de trabalho. Deve ser construída como um espaço de produção e socialização de conhecimento sobre a profissão docente e de construção da gestão democrática e de organização da vida social da comunidade escolar e seu entorno e nunca entendida como correção da formação inicial eventualmente precária.
Dentre os maiores desafios enfrentados nesta construção, que é ao mesmo tempo individual e coletiva, está a necessidade de articular a formação continuada em serviço com a formação inicial e com a produção acadêmica desenvolvida nas Universidades e neste contexto, apenas o diálogo muito próximo das redes com a academia pode promover alguma avanço.
(...) A nova educação, a nova escola só pode nascer desta que aí está. O novo professor já está aí, naqueles que estão trabalhando ou se preparam para trabalhar na escola brasileira. O desafio está na necessidade de se superarem os problemas e se encontrarem/criarem recursos para a transformação (...). Construir o possível significa explorar os limites, para reduzi-los, e as alternativas de ação, para ampliá-las. (Fusari e Rios, 1995)
2.3. Formação inicial e continuada dos funcionários de escola
São relativamente recentes os cursos especificamente destinados à profissionalização dos funcionários da escola, tanto como técnicos de nível médio quanto de nível superior. É verdade que desde 1996 está prevista na LDB a habilitação em administração escolar no curso de pedagogia, mas ela historicamente funcionou mais como especialização para professores do que para formação de funcionários. Também existiram alguns cursos de “secretariado escolar” de nível médio, que nunca obtiveram um reconhecimento social e funcional (CNTE, 2007).
Hoje isto seria inaceitável. A escola adquiriu um significado social muito mais amplo do que simplesmente aquele da transmissão de conhecimentos, que a coloca em lugar privilegiado de construção coletiva e autônoma de cidadania e exige uma profunda reflexão sobre a nova função pedagógica de seus profissionais.
A partir da publicação da Lei 12.014, que altera o artigo 61 da LDB/96, há o reconhecimento dos funcionários de escolas, habilitados, como profissionais da educação. Neste contexto, eles, antes vistos como meros cumpridores de tarefas, assumem novo papel; isto exige preparo diferenciado para o exercício de sua
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profissão. Assim, merendeiras precisam, também, cuidar da educação alimentar, bibliotecários, ajudar na construção do hábito da leitura e da educação literária, secretários devem colaborar com o processo avaliativo do ensino e da aprendizagem, configurando-se a instituição de novas identidades funcionais (Brasil/MEC, 2004).
Os funcionários assumem, então, o papel de educadores do coletivo da escola e precisam construir a sua nova identidade profissional. Devem ser protagonistas da sua própria formação inicial e continuada, tanto quanto os professores e esta formação passa a ser um dos principais aspectos da valorização do profissional.
A habilitação técnica em nível médio desenvolvida em Mato Grosso desde 1998 representa o esforço do poder público e dos profissionais do Estado no sentido de garantir oportunidades reais de desenvolvimento das competências necessárias para o bom desenvolvimento das atividades educacionais na escola. Este tipo de iniciativa pioneira e de base para outras iniciativas estaduais, municipais e nacionais, levou à aprovação da Área Profissional 21, no Conselho Nacional de Educação, que instituiu a habilitação de Técnico em Alimentação Escolar, Multimeios Didáticos, Gestão Escolar e Meio Ambiente e Manutenção de Infra-estrutura Escolar. Esta é hoje a base da proposta pedagógica do Programa Profuncionário, que forma profissionais em todo o país.
Sendo o Profuncionário uma formação que atende ao profissional que já possui o ensino médio, há a necessidade de se propor formação àqueles que ingressam na carreira pública escolar em nível de ensino fundamental. Constituindo-se, portanto, como um desafio.
Assim, o aumento de escolaridade para muitos funcionários é hoje uma realidade e está desenhado um quadro de grandes avanços para esta categoria. Entretanto, ainda não é uma realidade em todas as escolas a concepção do funcionário também como um educador. São ainda visíveis as relações de subalternidade e as situações de exclusão destes profissionais no plano político-pedagógico e nas práticas cotidianas da educação escolar. Nesse sentido, é absolutamente imprescindível que estes novos trabalhadores em educação, estimulados pela possibilidade de um desenvolvimento profissional transformador, jamais abram mão de continuar a aprender, de se atualizar e de aprofundar seus conhecimentos.
A continuidade da formação, ofertada sob as mais variadas formas (capacitação, qualificação, aperfeiçoamento, seminários), aponta para a habilitação em nível superior. Entretanto, tão importante quanto a continuidade dos estudos são a identidade funcional e a garantia do trabalhador em seu cargo/função, o que supõe uma reflexão urgente sobre a criação de cursos de graduação que dêem extensão às características da formação técnica (Brasil/MEC, 2004), sob pena de maciça migração para outras áreas – de licenciatura ou mesmo fora da educação.
Para isso, as diretrizes aqui referendadas dizem respeito ao reconhecimento da necessidade imperiosa da formação continuada oferecida ao funcionário da escola para desenvolvimento de habilidades técnicas por intermédio de cursos de
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qualificação, aperfeiçoamento, seminários, palestras, e de cursos superiores. Porém, é também imprescindível não cair no erro de promover formação fragmentada e descolada da realidade da escola. Por esta razão, a formação continuada, em serviço, no horário de trabalho e no coletivo deve sempre ser estimulada e garantida.
3. Os Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação - Cefapros
3.1. Contextualização
Os Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica – Cefapros – foram criados a partir de 1997, com a finalidade de “desenvolver projetos de formação continuada para professores da rede pública de ensino, programas de formação de professores leigos e projetos pedagógicos para a qualificação dos profissionais da educação” (Decretos 2.007/1997, 2.319/1998, 53/1999 e 6.824/2005, que criaram os Centros de Cuiabá, Diamantino e Rondonópolis; Sinop, São Félix do Araguaia, Matupá, Juara e Cáceres; Juína, Alta Floresta, Barra do Garças e Confresa; e Tangará da Serra, respectivamente).
Em dezembro de 2005 os Cefapros, até então criados por Decreto, foram transformados em unidades administrativas da Seduc por força de lei (Lei 8.405/2005). Esta iniciativa do executivo estadual materializou, como compromisso de Estado, o fortalecimento do agente executor da política de formação continuada dos profissionais da educação básica da rede pública estadual de ensino. Os Centros têm por finalidade, portanto, desenvolver “a formação continuada, o uso de novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem e a inclusão digital de profissionais da rede” (Parágrafo único do Artigo 1º). De forma complementar, em dezembro de 2008 foram criados mais dois Centros: em Pontes e Lacerda e Primavera do Leste, também com a mesma finalidade (Lei 9.072/2008).
Uma análise histórica da implantação e fortalecimento dos Cefapros leva à consideração de que, ao serem paulatinamente criados, também sua finalidade, expressa nos documentos legais, foi alterada. Estas alterações não são, certamente, equívocos do legislador, mas sim refletem amadurecimento das concepções da política de formação no debate coletivo e uma definição mais clara do papel destes Centros no contexto da execução, acompanhamento, avaliação e reelaboração desta mesma política.
Atualmente, os quinze Cefapros estão criados e estão em pleno funcionamento nas cidades-pólo. Estrategicamente localizados para atender as escolas da rede pública estadual de ensino, possibilitam aos profissionais abrirem perspectivas para a continuidade da formação e o desenvolvimento de novas concepções e práticas pedagógicas. Na concepção de trabalho em rede, atuam a partir de concepções gerais e planos locais de trabalho, articulam e viabilizam a formação continuada de forma descentralizada e por isto estão situados em locais mais próximos do ambiente de trabalho dos profissionais. Tal proximidade física seria fisicamente impossível no caso
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de uma política centralizada na Superintendência de Formação dos Profissionais da Educação Básica da Seduc.
Nesta concepção de trabalho em rede, os Cefapros representam pontos estratégicos de fortalecimento de uma política integrada de formação (Figura 1).
Figura 1: Papel estratégico dos Cefapros na constituição de uma rede estadual de formação dos profissionais da educação em Mato Grosso.
Criados, portanto, com o desafio de ajudar os profissionais a garantir melhores condições para a realização do seu trabalho e buscar continuamente aprendizagens significativas para si e para os alunos, os Cefapros tomam a prática da escola (suas necessidades formativas) como referência para a formação, articulando a formação inicial com o desenvolvimento profissional, visando favorecer a relação entre o desenvolvimento da escola e o dos profissionais que nela atuam. Organizam e promovem as ações no interior das escolas por meio de projetos desenvolvidos nos horários reservados às atividades pedagógicas, tendo como princípio o fortalecimento da identidade profissional e pessoal, embasada no desenvolvimento das competências na arte de ensinar e aprender. Com o apoio do Cefapro do seu pólo, cada escola pode elaborar e executar o seu próprio projeto de formação continuada, num processo de construção coletiva.
Considerando, porém, os avanços nas políticas nacionais de formação e os avanços no debate político das concepções de educação pública no contexto da construção de um sistema nacional de educação, novos desafios têm sido apresentados aos Cefapros. Dois deles merecem destaque, em função de sua relevância e dimensão desafiadora.
O primeiro é a extensão das atividades do Cefapro também às escolas de educação básica das redes municipais de ensino, sejam esta pertencentes ou não ao Sistema Estadual de Ensino. Este enorme desafio faz com que os Cefapros sejam levados a expandir seus conhecimentos para além das dificuldades encontradas na rede estadual e passem a lidar com a complexidade das relações de ensino-aprendizagem também nas redes municipais, detentoras de diferentes percursos históricos e formativos. O segundo grande desafio, refere-se ao fato de que desde 2008 os Cefapros assumiram também a articulação programática da formação inicial para os professores não
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habilitados que atuam na rede pública de ensino, ação imprescindível no contexto do Plano Nacional de Formação de Professores e da consolidação do Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente.
3.2. Identidade Institucional
Historicamente o foco dos Cefapros foi o ensino fundamental (Escolas Organizadas em Ciclos de Formação Humana – 1º, 2º e 3º ciclos) e, gradativamente, estão estendendo o atendimento para o ensino médio e demais modalidades. Ao desenvolver estas propostas, os Cefapros gozam de autonomia, liberdade de análise e reflexão para a construção de seus planos de trabalho. Tal procedimento reafirma a autonomia dos Cefapros e descaracteriza sua imagem de meros executores das políticas da Seduc/MT.
O quadro de recursos humanos é formado pela Equipe Gestora (um diretor, um coordenador de formação continuada e um secretário), Equipe Administrativa (técnicos administrativos educacionais e servidores do cargo de apoio administrativo educacional) e Equipe Pedagógica (professores formadores efetivos e selecionados em processo específico para a função). Os professores formadores atuam nas áreas de Linguagem, Ciências Humanas e Sociais; Ciências da Natureza e Matemática; Alfabetização e modalidades/especificidades (diversidades) da educação básica.
Atualmente os Cefapros estão concentrados na busca de constituírem-se como centros de referência de formação para os profissionais da educação no Estado, configurando-se em pólos irradiadores das políticas, dos programas e diretrizes há tanto tempo debatidos e propostos pelos setores educacionais. Nesta caminhada, definem sua agenda de trabalho conforme sua matriz de formação e as necessidades formativas diagnosticadas nas escolas, tendo como foco seis eixos norteadores: Organização Curricular por Ciclo de Formação Humana; Alfabetização; Ensino Fundamental de Nove Anos; Ensino da Matemática e Língua Portuguesa e o Uso de Novas Tecnologias. Ajudam no desenvolvimento de estudos, cursos, projetos de pesquisa referentes à prática docente, aplicação de pesquisas, seminários, oficinas metodológicas, grupos de trabalho, jornadas, projetos de inovação/experimentação, que visam criar serviços de orientação, informação, discussão, difusão de saberes teóricos e práticos, como forma de contribuir para a formação dos professores do Estado de Mato Grosso.
Assim, os Cefapros planejam e executam suas ações a partir das necessidades formativas das escolas, considerando a demanda dos profissionais a serem atendidos, a área de atuação docente e o cronograma de execução da formação. Estas atividades são permanentemente desenvolvidas em articulação não apenas com o Projeto Político Pedagógico da escola, mas também com o Plano Pedagógico de Desenvolvimento do próprio Centro, regulamentado no seu Regimento Interno. Os Cefapros se definem, portanto, como importantes articuladores e executores da formação inicial e continuada nas redes públicas de ensino, promovendo valiosos espaços públicos de encontro e intercâmbio de idéias e aprendizagens.
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3.3. Funções dos Cefapros
Tomar a prática das escolas como referência da formação é o desafio que tem inspirado o Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica, no cumprimento de suas finalidades: formação continuada dos profissionais, o uso das novas tecnologias no processo ensino-aprendizagem e a inclusão digital na rede pública de ensino.
Para o cumprimento de suas finalidades, estão definidas algumas funções para os Centros de Formação:
- diagnosticar necessidades, apoiar e propor ações formativas junto às escolas da rede pública de ensino;
- elaborar, acompanhar e avaliar o projeto de formação continuada nas escolas, contribuindo para o desenvolvimento dos profissionais que nela atuam;
- estimular, divulgar e realizar ações inovadoras, através da troca de experiências, da reflexão e pesquisa sobre a própria realidade educativa;
- diagnosticar as necessidades e propor projetos de áreas específicas, visando à qualidade do ensino e da aprendizagem;
- responder as necessidades de melhorar os projetos formativos nas escolas e co-responsabilizar todos os envolvidos nesse processo;
- disseminar as políticas públicas nacionais e estaduais de formação inicial e continuada em todo o território matogrossense;
- mediar as necessidades formativas e as políticas oficiais, fortalecendo e dinamizando a rede de formação.
3.4. Perfil do professor formador
O professor formador do Cefapro deve ser um pesquisador e um produtor de conhecimentos sobre a educação, sobre o que e como ensina, investigando na e sobre a prática. Deve estar preparado para permitir que o Cefapro seja realmente um espaço de formação e atue como referência de apoio teórico-metodológico ao profissional que está na escola. Deve, então, trabalhar continuamente na construção de uma prática integrada de formação, inicial e continuada, em exercício, visando ao aperfeiçoamento do ensino.
Considerando que o professor formador atua no contexto de uma prática intencional de ensino e aprendizagem, deve ter habilidade para não reduzir sua ação à questão didática ou às metodologias de estudos, mas sim, articulá-las à educação como prática social e ao conhecimento como produção histórica, datada e situada, numa relação dialética entre teoria-prática, conteúdo-forma (Fernandes, 2003).
Deve ter domínio de área do saber que orienta, domínio da área pedagógica, conhecimento das teorias de formação continuada, autonomia intelectual, social e moral e consciência da dimensão política da educação. Deve ainda ser reflexivo sobre sua prática, criativo para propor e recriar situações de aprendizagem, autodidata e comprometido com sua própria formação, acreditando na ação formadora e
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transformadora da educação. Por fim, deve envolver-se com as problemáticas educacionais, contribuindo na definição, divulgação e implantação das políticas públicas de formação, no contexto da educação pública brasileira.
Não apenas os professores formadores devem ter este perfil para o desempenho de suas tarefas, uma vez que às equipes dos Cefapros, como um todo, está delegada a missão de articular as escolas no sentido de desvelar a formatação mais adequada para os cursos de formação inicial, em serviço, subsidiando as instituições formadoras para que possam alcançar nos cursos de formação de professores, os objetivos necessários para a qualidade social da educação básica. Na formação continuada, a equipe deve estar preparada para a necessária articulação com a formação inicial. É desejo coletivo fortalecer os Cefapros como garantia, para os profissionais e para as escolas, de um espaço de discussão e reflexão sobre as ações que garantam a universalização, a qualidade de ensino e da aprendizagem, inclusão, respeito e atendimento à diversidade social, étnica e cultural, e onde possam refletir sobre a repercussão social da sua profissão.
3.5. Projetos específicos da rede Cefapro
O Projeto Sala do Educador
O projeto de formação continuada concebido em Mato Grosso em 2003 como “Sala de Professor” tinha, em sua gênese, um comprometimento com a formação continuada dos docentes. Esse espaço de formação foi ganhando corpo ao longo dos anos com a participação dos profissionais que atuam nas escolas, levando-nos a repensar esse espaço formativo não mais como do “professor”, mas como de todo aquele que trabalha na escola, o que foi ratificado em 2009 com a publicação da Lei 12.014, que reconhece os funcionários de escolas, habilitados, como profissionais da educação.
Esses profissionais desempenham, também, o papel de educadores do coletivo da escola e precisam construir a sua nova identidade profissional com acesso à formação continuada tanto quanto os professores, valorizando a profissão e criando novas identidades funcionais.
Assim, assumindo a escola como um espaço de formação coletiva, em que todos precisam se formar continuamente, o projeto “Sala de Professor”, a partir de 2010, passa a se chamar “Sala do Educador”, numa clara convicção de que todos que atuam na escola educam.
O objetivo principal do projeto é fortalecer a Escola como espaço formativo, com o comprometimento coletivo na busca da superação das fragilidades e consequente construção das aprendizagens.
O Projeto Sala do Educador tem como finalidade criar espaço de formação, de reflexão, de inovação, de pesquisa, de colaboração, de afetividade, etc., para que os
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profissionais docentes e funcionários possam, de modo coletivo, tecer redes de informações, conhecimentos, valores e saberes apoiados por um diálogo permanente, tornando-se protagonistas do processo de mudança da sua prática educativa.
O projeto em questão é um compromisso da escola e a sua execução é de responsabilidade do Coordenador Pedagógico e acompanhamento sistematizado da equipe de professores formadores do Cefapro do polo onde a escola está inserida.
A organização coletiva deve se dar por grupos de estudos que possibilitem aos profissionais vivenciarem momentos de reflexão e abertura para trocas de experiências e debates. Para tanto é preciso que a reflexão tome como base a tematização da prática no sentido de se buscar soluções de forma articulada a uma metodologia investigativa voltada para a pesquisa colaborativa da ciência e da realidade sociocultural e econômica do grupo social na qual a escola está inserida.
Nesse sentido, a equipe do Cefapro procura oferecer condições para que a escola possa criar de forma institucionalizada, espaços de formação, desenvolvendo assim, a formação do seu coletivo de profissionais no próprio ambiente de trabalho. Procura ainda assegurar aos profissionais da educação a oportunidade de planejar e/ou repensar numa proposta de formação continuada a partir das necessidades levantadas pelo coletivo da sua escola, considerando as diversidades do currículo e as necessidades de aprendizagens dos seus alunos.
Tal formação tem como princípio o fortalecimento da identidade profissional e pessoal dos profissionais e está embasada no desenvolvimento de capacidades com o fim de passarem do ensinar ao aprender (Imbernón, 2010). Assim, o processo de aprendizagem do educador e do funcionário vai acontecer a partir de suas práticas e de uma teorização das suas experiências, considerando suas expectativas, dando-lhes ênfases para as tomadas de decisões, mudanças de posturas e de valores, possibilitando-lhes assim repensar sobre suas ações e representações.
Formação em Tecnologia Educacional na Educação
Como política nacional o MEC montou núcleos de tecnologia educacional (NTEs) em todo o país, e não foi diferente em Mato Grosso. Os núcleos contavam com equipe interdisciplinar de professores e técnicos qualificados para oferecer formação contínua aos professores e assessorar escolas da rede pública no uso pedagógico e na área técnica (hardware e software), caracterizando-se como braços da integração tecnológica nas escolas públicas de ensino básico.
Apesar de montados pelo Governo Federal com equipamentos adquiridos pelo MEC, os núcleos ficaram subordinados à Seduc. Além de capacitar profissionais para prestar suporte pedagógico e técnico às escolas, os núcleos deveriam ser utilizados para pesquisas e disseminação de experiências pedagógicas, a partir de um projeto político-pedagógico de uso das tecnologias da informação e comunicação (TIC) na educação.
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A partir dos avanços orquestrados pelas orientações contemporâneas das necessidades de unir formação científica e tecnologia, e entendendo que não há um descolamento entre ciência e técnica, a Seduc decidiu propor ao MEC a integração dos espaços Cefapros e NTEs. A partir desta acertada decisão, os formadores dos dois centros passaram a ocupar o mesmo espaço físico, planejando a formação dos profissionais da educação de forma conjunta. Assim, os NTEs passaram a não trabalhar apenas com a inclusão digital como na realidade vinham fazendo, mas passaram a trabalhar na relação da tecnologia com a produção do conhecimento. Cada formador assumiu uma área do conhecimento, e em parceria com os formadores dos Cefapros, a integração possibilitou novas conquistas pedagógicas, avançando na qualidade da formação continuada.
Diante deste contexto e para cumprir parte da sua finalidade estabelecida em Lei, em 2008, a Seduc tomou a decisão de ampliar a sua área de atuação com a criação da Coordenação de Formação em Tecnologia Educacional, implementando a política de formação continuada em tecnologia educacional utilizando as modalidades e recursos da Educação a Distancia/EaD e Presencial.
Os programas e projetos hoje desenvolvidos pelos Cefapros/NTEs se nutrem das iniciativas de programas propostos pelo governo federal e se utilizam de uma política de formação estadual para o atendimento à rede pública de ensino, ajudando os profissionais em seu trabalho pedagógico e administrativo, estendendo suas formações aos alunos. Fundamenta-se nos princípios da participação coletiva, utilizando-se dos diálogos interdisciplinares bem como das áreas do conhecimento.
3.6. Programas Nacionais de Formação
Apoiados nesta mesma visão de formação, as equipes dos Cefapros desenvolvem também ações de formação para profissionais da educação básica no contexto de programas nacionais já implantados, articulando as redes públicas e os gestores municipais, estaduais e federais. Nestes programas, em geral os professores formadores do Cefapro atuam como tutores locais, responsáveis pelo acompanhamento presencial e contínuo dos profissionais cursistas nas escolas onde atuam ou em encontros previamente planejados.
Atualmente, alguns destes programas, de grande visibilidade nacional e avaliação muito positiva nas redes públicas de Mato Grosso por fortalecerem as concepções de formação presentes nesta política de formação são:
Programa Proinfantil (Brasil/MEC, 2005)
O Programa de Formação Inicial para Professores em Exercício na Educação Infantil (PROINFANTIL) é um curso a distância, em nível médio e na modalidade Normal, para formação de professores de Educação Infantil que atuam em creches e pré-escolas e que não possuem a formação exigida pela legislação, sendo realizado pelo MEC em parceria com os estados e os municípios interessados.
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Para sua realização, o PROINFANTIL utiliza atividades a distância orientadas por meio de material impresso e videográfico, atividades presenciais concentradas nos períodos de férias escolares (Fases Presenciais) e nos sábados (Encontros Quinzenais), além de atividades de prática pedagógica nas instituições onde professores cursistas atuam, acompanhadas por tutores e distribuídas por todo o período letivo. Dessa forma, aos benefícios da formação, somam-se as vantagens da educação a distância, que permite atingir uma população numerosa e geograficamente dispersa por meio do fornecimento de orientações e conteúdos pedagógicos de qualidade.
Os objetivos do PROINFANTIL são:
• habilitar em magistério para a Educação Infantil (EI) os professores em exercício,
de acordo com a legislação vigente;
• elevar o nível de conhecimento e aprimorar a prática pedagógica dos docentes;
• valorizar o magistério oferecendo condições de crescimento profissional e pessoal
do professor;
• contribuir para a qualidade social da educação das crianças com idade entre 0
e 6 anos nas Instituições de Educação Infantil (IEI).
Programa Pró – Letramento (Brasil/MEC, 2007)
O Pró-Letramento - Mobilização pela Qualidade da Educação - é um programa de formação continuada de professores, para melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemática nos anos/séries iniciais do ensino fundamental. Podem participar todos os professores que estão em exercício, nos anos/séries iniciais do ensino fundamental das escolas públicas.
O Pró-Letramento funciona na modalidade semi-presencial. Para isso, utiliza material impresso e vídeos e conta com atividades presenciais e a distância, que são acompanhadas por professores orientadores (tutores).
Os objetivos do PRÓ-LETRAMENTO são:
· oferecer suporte à ação pedagógica dos professores dos anos/séries iniciais do ensino fundamental, contribuindo para elevar a qualidade do ensino e da aprendizagem de Língua Portuguesa e Matemática;
· propor situações que incentivem a reflexão e a construção do conhecimento como processo contínuo de formação docente;
· desenvolver conhecimentos que possibilitem a compreensão da matemática e da linguagem e seus processos de ensino e aprendizagem;
· contribuir para que se desenvolva nas escolas uma cultura de formação continuada;
· desencadear ações de formação continuada em rede, envolvendo Universidades, Secretarias de Educação e Escolas Públicas dos Sistemas de Ensino.
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Programa Proinfo integrado
O ProInfo Integrado é um programa de formação voltada para o uso didático-pedagógico das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) no cotidiano escolar, articulado à distribuição dos equipamentos tecnológicos nas escolas e à oferta de conteúdos e recursos multimídia e digitais oferecidos pelo Portal do Professor, pela TV Escola e DVD Escola, pelo Domínio Público e pelo Banco Internacional de Objetos Educacionais. O ProInfo Integrado dá suporte às ações do Cefapro nos projetos de formação em tecnologia de informação e comunicação na educação, próprios da rede.
São oferecidos diferentes tipos de curso no contexto deste programa: Introdução à Educação Digital (curso básico para professores que não têm o domínio mínimo no manejo de computadores/internet, com o objetivo de possibilitar aos professores e gestores escolares a utilização de recursos tecnológicos, tais como: processadores de texto, apresentações multimídia, recursos da Web para produções de trabalhos escritos/multimídia, pesquisa e análise de informações na Web, comunicação e interação (e-mail, lista de discussão, bate-papo, blogs); Tecnologias na Educação - ensinando e aprendendo com as TIC (visa oferecer subsídios teórico-metodológicos práticos para que os professores e gestores escolares possam compreender o potencial pedagógico de recursos das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) no ensino e na aprendizagem em suas escolas, planejar estratégias de ensino e de aprendizagem, integrando recursos tecnológicos disponíveis e criando situações para a aprendizagem que levem os alunos à construção de conhecimento, ao trabalho colaborativo, à criatividade e resultem efetivamente num bom desempenho acadêmico, e utilizar as TIC nas estratégias docentes, promovendo situações de ensino que focalizem a aprendizagem dos alunos e resultem numa melhoria efetiva de seu desempenho); Elaboração de Projetos (visa capacitar os professores e gestores escolares para que eles possam desenvolver projetos a serem utilizados na sala de aula junto aos alunos, integrando as tecnologias de educação existentes na escola) e Curso Especialização de Tecnologias em Educação (visa propiciar a formadores/multiplicadores dos programas ProInfo Integrado, TV Escola, Mídias na Educação, Formação pela Escola e Proinfantil e a professores efetivos da rede pública de ensino e gestores escolares especialização, atualização e aprofundamento nos princípios da integração de mídias e a reconstrução da prática político-pedagógica).
Programa Formação pela escola
O Programa Nacional de Formação Continuada a Distância nas Ações do FNDE – Formação pela Escola – visa fortalecer a atuação dos agentes e parceiros envolvidos na execução, no monitoramento, na avaliação, na prestação de contas e no controle social dos programas e ações educacionais financiados pelo FNDE. É voltado, portanto, para a capacitação de profissionais de ensino, técnicos e gestores públicos municipais e estaduais, representantes da comunidade escolar e da sociedade organizada. O programa consiste na oferta de cursos de capacitação, em que os participantes conhecem os detalhes da execução das ações e programas da autarquia, como a concepção, as diretrizes, os principais objetivos, os agentes envolvidos, a
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operacionalização, a prestação de contas e os mecanismos de controle social. Com isso, busca-se estimular a participação da sociedade nessas ações. Em virtude da abrangência territorial do país e do grande número de pessoas envolvidas nessas ações, os cursos são oferecidos na modalidade a distância, como forma de potencializar os esforços de formação continuada dos diversos atores envolvidos na execução de programas do FNDE.
Programa Progestão
O Programa de Capacitação a Distância para Gestores Escolares (Progestão) é um projeto de formação continuada, organizado na modalidade a distância, para gestores escolares que se encontram em exercício nas escolas públicas do país.
Criado em 2001, o Progestão tem o objetivo de formar lideranças educacionais comprometidas com a construção de um Projeto de Gestão Democrática, focado no sucesso escolar do aluno. Os gestores cursistas aprendem e discutem assuntos como: promover o sucesso da aprendizagem do aluno e a sua permanência na escola; desenvolver a avaliação institucional da escola; gerenciar o espaço físico e o patrimônio da escola; e outros.
Programa Escola de Gestores
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública faz parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e surgiu da necessidade de se construir processos de gestão escolar compatíveis com a proposta e a concepção da qualidade social da educação, baseada nos princípios da moderna administração pública e de modelos avançados de gerenciamento de instituições públicas de ensino, buscando assim, qualificar os gestores das escolas da educação básica pública, a partir do oferecimento de cursos de formação a distância. A formação dos gestores é feita por uma rede de universidades públicas, parceiras do MEC.
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública tem como objetivos gerais:
- Formar, em nível de especialização (lato sensu), gestores educacionais efetivos das escolas públicas da educação básica, incluídos aqueles de educação de jovens e adultos, de educação especial e de educação profissional.
- Contribuir com a qualificação do gestor escolar na perspectiva da gestão democrática e da efetivação do direito à educação escolar com qualidade social.
Programa Profuncionário
Curso Técnico de Formação para os Funcionários da Educação – Profuncionário é um curso de educação a distância, em nível médio, voltado para os trabalhadores que
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exercem funções administrativa nas escolas das redes públicas estaduais e municipais de Educação Básica.
Para sua criação a SEB/MEC executou duas ações. A primeira foi a proposição junto ao Conselho Nacional de Educação, da 21º área de Formação Técnica Profissional. Homologada em 28 de outubro de 2005, a Resolução CEB/CNE 05/2005 cria a área Profissional de Serviços de Apoio Escolar, com 4 habilitações iniciais (Secretaria Escolar, Alimentação Escolar, Multimeios Didáticos e Infra-estrutura material e ambiental). A segunda ação foi a parceria com a Universidade Federal de Brasília – UNB, para a realização de curso de Formação Técnica, de nível médio, modular e a distância, para os trabalhadores das escolas que atuam na merenda, administração, biblioteca, laboratórios, vigilância, infra-estrutura, de acordo com as habilitações aprovadas no CNE. Hoje, os Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica (IFETs) estão sendo envolvidos na oferta regionalizada deste curso.
4 - Fortalecimento da política de formação
4.1. O Plano de Ação Articulada, o Plano Nacional de Formação e a Plataforma Freire
As diretrizes políticas aqui traçadas teriam menor impacto e menor alcance se estivessem desconectadas de propostas nacionais, no esforço de construção de um sistema nacional de educação, com um subsistema de formação preparado para todos os profissionais da educação do país, com garantia de formação para todas as etapas da educação básica como compromisso público de Estado, com colaboração constante entre os entes federados, com garantia de padrão de qualidade dos cursos presenciais e à distância, articulando teoria e a prática e reconhecendo a escola como espaços necessários à formação dos jovens profissionais, com eqüidade no acesso e articulação entre formação inicial e formação continuada.
No caminho desta construção, em 2007 foi lançado o PDE - Plano de Desenvolvimento da Educação Nacional (Decreto 6.094/2007), como estratégia para que o país pudesse alcançar as metas estipuladas no Plano Nacional de Educação. O PDE permitiu que as ações do setor educacional do país pudessem ser organizadas no contexto de uma visão mais sistêmica e integrada, tendo o regime de colaboração papel central no formato de sua execução.
Assim, para a educação básica, a partir da assinatura de termos de adesão, Estados e Municípios passaram a elaborar, com a União, seus Planos de Ação Articulada (PAR), de caráter plurianual (quatro anos). Ao elaborarem os PARs, os entes federados se comprometeram com metas concretas nas dimensões: gestão democrática, formação dos profissionais, práticas pedagógicas e infraestrutura. Em Mato Grosso, por intermédio de um trabalho pioneiro, Seduc e UFMT realizaram juntas o trabalho de construção dos PARs com os Municípios, sempre considerando a necessária integração das redes públicas em cada território municipal. Os resultados, a análise e algumas
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reflexões sobre este importante processo estão descritas em Monteiro e Moreira (2010).
No tocante às metas de formação dos profissionais, o PAR foi capaz de tocar de forma profunda em uma das maiores contradições trazidas pelo texto final da LDB aprovado em 1996, isto é: cabe aos Municípios e Estados assegurarem a oferta da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio, mas a formação dos profissionais que devem sustentar esta oferta é feita, na maior parte das vezes, no sistema federal, especialmente nas instituições privadas. Em decorrência desta evidente contradição, historicamente a União se distanciou de seu real compromisso com a formação dos profissionais da educação, o que levou a um distanciamento cada vez maior entre os sistemas.
Neste quadro profundamente desfavorável, os profissionais passaram a ser formados a partir de propostas pedagógicas completamente descoladas da realidade da escola; é comum observar um jovem professor, por exemplo, que ao chegar à escola básica desconhece o currículo, não consegue escolher adequadamente o livro didático e se sente pressionado pelas avaliações nacionais às quais os alunos estão submetidos. Além disto, frequentemente se sente despreparado para enfrentar o cotidiano da sala de aula, que reflete as complexas relações sociais presentes fora dos muros da escola. Já não era sem tempo uma ação concreta na área de formação que fosse capaz de recolocar a União na centralidade do seu compromisso com a formação, trabalhando, em colaboração com Estados e Municípios para proporcionar possibilidades mais qualificadas de formação aos profissionais da educação básica pública, assumindo, inclusive, compromissos financeiros.
No bojo desta mudança política foi sancionada a Lei 11.502, de 11 de julho de 2007, que expandiu as finalidades da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), que passou a subsidiar o Ministério da Educação na formulação de políticas e desenvolvimento de atividades de suporte à formação de profissionais de magistério também para a educação básica. Portanto, desde 2007, é papel da CAPES induzir e fomentar, inclusive em regime de colaboração com os Estados, os Municípios e o Distrito Federal e exclusivamente mediante convênios com instituições de ensino superior, a formação inicial e continuada de profissionais do magistério da educação básica, e, especialmente, articular políticas de formação de profissionais do magistério da educação básica em todos os níveis de governo, com base no regime de colaboração.
A partir da promulgação da Lei, a CAPES passou a contar com um Conselho Técnico Científico para a Educação Básica (CTC-EB), a quem compete elaborar políticas e diretrizes específicas de atuação da agência no tocante à formação inicial e continuada de profissionais do magistério da educação básica e a construção de um sistema nacional de formação de professores, consolidando o regime de colaboração entre todos os níveis de governo.
Uma das ações já decorrentes do funcionamento do CTC-EB foi a elaboração do texto publicado como Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009, que institui a Política
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Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica. Este Decreto traz a base legal, os princípios e os objetivos da política nacional, afirmando que a política cumprirá seus objetivos por meio da criação dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, e por meio de ações e programas específicos do Ministério da Educação, que darão suporte aos planos estratégicos formulados pelos Fóruns em cada Estado e no Distrito Federal.
Mato Grosso implantou seu Fórum como uma Comissão Temática do Fórum Estadual de Educação, permanecendo, portanto, a ele vinculado (Resolução FEE 001, de 24 de julho de 2009). Este Fórum responsável pela elaboração e acompanhamento do planejamento estratégico para o Estado, tem se consolidado como um importante instrumento de controle social das ações cooperativas para a formação de professores, por ser capaz de reunir as forças políticas competentes para tal: Seduc (Secretaria de Estado de Educação), UNDIME (União dos Dirigentes Municipais de Educação), SINTEP (Sindicato dos Profissionais de Educação), CEE (Conselho Estadual de Educação) e IPEs (instituições públicas de ensino superior-Universidade Federal de Mato Grosso, Universidade do Estado de Mato Grosso e Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Mato Grosso).
Na execução do Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica, construído a partir dos planejamentos estratégicos dos Fóruns nos diversos Estados e Distrito Federal, a Plataforma Freire se destaca como importante instrumento de gestão. Trata-se de um sistema eletrônico, nacional, por intermédio do qual os profissionais manifestam sua intenção de realizar um curso de licenciatura (para aqueles não licenciados, ou licenciados fora da área de atuação) ou cursos de formação continuada. As intenções de formação são confirmadas no próprio sistema pelo gestor da rede à qual o profissional está vinculado, como forma de garantir o atendimento da demanda inicialmente acordada no PAR daquele Estado ou município. No caso das licenciaturas, as inscrições validadas seguem, também via sistema para as universidades envolvidas no Planejamento Estratégico anteriormente elaborado com sua própria contribuição, o que faz com que os profissionais sejam então aceitos para os cursos na medida das possibilidades de financiamento que vêm da CAPES. No caso da formação continuada o processo é semelhante, com a diferença de que, em Estados como Mato Grosso a oferta de muitos cursos não é feita via universidade, ou pelo menos não exclusivamente através dela, mas sim com o envolvimento de Centros de Formação, no caso, os Cefapros.
4.2. O apoio da CAPES
Dando suporte ao Plano Nacional de Formação, a CAPES dispõe, de forma complementar ao fomento ao Planejamento Estratégico, outros programas que visam fortalecer a política de formação e que procuram consolidar a proximidade entre a educação básica e superior. Neste documento é importante socializar proposições que possam ajudar a enfrentar de forma combinada os desafios que estão postos tanto para as instituições formadoras de nível superior e seus processos formativos, quanto para as redes públicas de ensino na definição de diretrizes de carreira e perspectivas
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de incorporação de seus profissionais a processos de formação continuada e de formação inicial desenvolvidos pelas IPEs. Dois destes programas estão em curso em Mato Grosso.
PIBID
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi criado com a finalidade de valorizar o magistério e apoiar estudantes de licenciatura plena das instituições federais e estaduais de educação superior.
Um dos objetivos do PIBID é a elevação da qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituições públicas de educação superior, promovendo oportunidade de envolvimento real e cotidiano de licenciandos em escolas da rede pública de educação.
O programa visa também proporcionar aos futuros professores participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar e que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem, além de incentivar as escolas públicas de educação básica a tornarem-se protagonistas nos processos formativos dos estudantes das licenciaturas, mobilizando seus professores como co-formadores dos futuros professores.
As instituições públicas de educação superior, federais e estaduais, que possuam cursos de licenciatura plena legalmente constituídos, que tenham sua sede e administração no país e que participam de programas estratégicos do MEC como o ENADE, o REUNI e os de valorização do magistério, como o Plano Nacional de Formação de Professores, podem apresentar propostas ao Programa. Ao serem aprovadas, estas propostas recebem apoio financeiro da CAPES na forma de bolsas para professores (da universidade e da escola básica) e licenciandos, além de recursos para o custeio das ações previstas no projeto.
PróDocência
O Programa de Consolidação das Licenciaturas - Prodocência é uma ação da CAPES em parceria com a Secretaria de Educação Superior – SESu e cuja finalidade é a valorização da carreira docente. O seu foco são os cursos de licenciatura e a sua estratégia é apoiar projetos institucionais que contribuam para melhorar a formação inicial e o exercício profissional dos futuros docentes da educação básica e assim elevar a qualidade da educação no Brasil.
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Os principais objetivos são fomentar experiências inovadoras no âmbito das licenciaturas; apoiar a implementação das novas diretrizes curriculares para formação de professores; incentivar a adoção de novas formas de gestão institucional e organização curricular das licenciaturas; promover a articulação entre as licenciaturas e a integração entre a educação superior e as escolas de educação básica da rede pública.
Podem participar deste programa Instituições Federais de Educação Superior, incluídos os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia que ofereçam licenciatura e Instituições Estaduais de Educação Superior que participem do Sistema Nacional de Avaliação de Educação Superior (Sinaes).
4.3. Os novos desafios na Política de Formação e a centralidade dos Cefapros
No contexto da concepção de construção e fortalecimento de uma sólida rede de formação para os profissionais de educação em Mato Grosso, aos Cefapros está apresentado o desafio de estabelecer novos vínculos para o desenvolvimento de suas finalidades. Novas relações entre universidades, redes públicas, entes federados e Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente precisam ser criadas (Figura 1), com o objetivo de ajudar a construir novas articulações entre os conhecimentos produzidos nas Universidades e os conhecimentos produzidos no interior das redes públicas.
Neste sentido, torna-se imprescindível reafirmar o lócus da formação inicial, que é universitária, acadêmica, de caráter técnico-científico, mas é também inadiável criar alternativas inovadoras na relação entre o conhecimento universidades e o conhecimento próprio das redes públicas e seus profissionais. Assim, os Cefapros devem ser fontes contínuas de retroalimentação das universidades, das quais, por sua vez, se espera abertura para a consideração das alterações necessárias nos cursos superiores que oferecem e nos programas nacionais de formação dos quais participam, tornando-os cada vez mais próximos da realidade das escolas de Mato Grosso. Na rede de formação, portanto, é papel dos Cefapros constituir-se como difusor do conhecimento presente na rede pública, tornando-se ainda capazes de analisar os impactos das inovações na qualidade do ensino na rede pública.
Além disto, para cumprir sua função precípua, disposta em lei, aos Cefapros cabe consolidar a formação continuada como qualificação profissional e não desenvolvimento de competências e habilidades breves, mutantes, na corrida por cursos que propiciam acumulação de pontos úteis para progressão de carreira. Destaca-se a metodologia de elaborar projetos que centram a vida escolar e os problemas que nela se apresentam, enfatizando que esses grupos constituídos não se fechem em si mesmos, mas alarguem progressivamente a sua esfera de ação, construindo na prática e pela prática a cultura de coletividade solidária que os novos tempos requerem. Para isto, esperam contar com o apoio das universidades, que precisam estabelecer com os professores formadores uma relação produtiva e
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contínua, no sentido de ajudá-los a enfrentar os desafios da realidade de cada município e das fragilidades apresentada pelas escolas.
No âmbito da política de formação há iniciativas com vistas a garantir a matrícula para formação continuada de cada profissional da escola básica do sistema público no Cefapro do seu pólo regional. Para que a política de formação tenha a qualidade necessária, investir-se-á na orientação de cada centro por uma instituição pública (UFMT, Unemat, IFMT), permitindo que cada formador lotado no Cefapro possa ter uma matrícula na Instituição superior orientadora.
Os Cefapros têm ainda, o papel de articuladores das redes municipais do seu pólo de atuação no acompanhamento da execução e na reelaboração contínua do Planejamento Estratégico da Formação, em sintonia e apoio ao pelo Fórum Estadual Permanente de Apoio à Formação Docente. Além disso, tem o papel de assumir, com os municípios, a coordenação e execução de programas de formação continuada de caráter nacional, considerados importantes para a educação básica pública em Mato Grosso, consolidando o regime de colaboração União, Estado e Municípios, tendo como referência básica o PAR e as políticas discutidas no Fórum.
A centralidade dos Cefapros neste contexto, portanto, é fundamental para o sucesso do modelo de formação continuada dos profissionais da educação básica, ajudando a consolidar uma verdadeira rede de formação para aqueles que atuam na rede pública, com as aprendizagens se dando por intermédio de um mecanismo dialético profissional da educação/ escola / rede de ensino / secretarias de educação /Cefapros /instituições de ensino superior / Fórum Estadual de Acompanhamento Permanente da Formação.
O mecanismo dialético de aprendizagens buscado por intermédio da consolidação da rede de formação se dará a partir do momento em que formos capazes de eliminar, de forma definitiva, a figura do “professor multiplicador”, ou seja, aquele professor que recebe um curso e o replica para os demais, consolidando uma cultura absolutamente contrária à proposição das aprendizagens em rede.
Assim, em regime de colaboração e em construção coletiva, cada profissional da rede pública deve se sentir apoiado e valorizado no contexto da sua realidade cotidiana na escola, e cada professor formador deve estar vinculado, de forma contínua, a uma instituição de ensino superior capaz de compreender a realidade dos desafios enfrentados na prática do processo formativo e que seja capaz de dar a este profissional o apoio necessário para a mudança da realidade hoje encontrada nas escolas. As instituições de ensino superior, por sua vez, deverão avançar em muito no seu papel social, ao fortalecerem sua relação com a escola básica em todos os espaços institucionais disponíveis e qualificarão cada vez mais a ambiência da produção do conhecimento socialmente reconhecido: os professores formadores da rede estarão na universidade pesquisando, produzindo e construindo os elementos fundantes de uma escola pública de qualidade e para todos.
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4.4. O fortalecimento dos Cefapros
Desde o início de sua implantação, os Cefapros vêm se consolidando como pólos de referência para a formação dos profissionais da rede pública de educação básica. Investimentos em infraestrutura e formação dos profissionais têm sido constantes nos anos recentes.
A formação continuada dos professores formadores é de responsabilidade da SUFP/ Seduc e tem sido realizada via parceria com instituições de ensino superior, com consultores das diversas áreas de conhecimento, etapas de ensino e modalidades.
Entretanto, diante dos novos desafios impostos aos Cefapros, há necessidade de se investir na consolidação de um “Programa de Formação de Formadores”, contínuo e consistente, contemplando temas como gestão, currículo, metodologia e avaliação; um programa voltado para o aprofundamento nos campos epistemológicos, filosóficos e metodológicos das áreas de conhecimento e das especificidades de atuação.
A responsabilidade da oferta de cursos de formação continuada em serviço apontada nos PARs estadual e municipais, tem sido dos Cefapros em vários programas já implantados ou a serem ainda implantados; o trabalho deverá continuar sendo feito em parceria com as instituições de ensino superior, respeitando as parcerias já firmadas e aquelas que ainda se consolidarão. O mesmo panorama se estabelece para a expansão do Projeto Sala do educador para todas as escolas do Estado e dos municípios de atendimento prioritário, com ampliação gradativa. Para tanto é necessário estruturar e equipar os Centros, visando capacitá-lo para atender a estas demandas de formação continuada, mas atenção redobrada deve ser dada à formação contínua destes profissionais, o que em grande medida depende das universidades.
É importante frisar que conforme novas demandas forem sendo apontadas e sistematizadas via Plataforma e conforme o Projeto Sala do Educador for atingindo dimensões territorialmente mais abrangentes, a participação das instituições de ensino superior poderá ser mais intensificada. Neste contexto, as novas demandas e necessidades deverão ser discutidas pela Seduc e pelo MEC com cada instituição superior para que também elas possam ser fortalecidas visando garantir o apoio necessário aos Cefapros, em formatos específicos dependendo de cada ação conjunta definida.
Momentos formativos para os profissionais dos Cefapros em encontros de formação também são fundamentais, por representarem oportunidades de reunir, discutir, trocar experiências e apresentar experiências, demandas e necessidades, bem como contar com o apoio das instituições de ensino superior envolvidas na rede de formação. Uma das ações mais importantes de formação neste contexto é a formação para os Cefapros atuarem nas redes estadual e municipais.
Entretanto, a despeito de sua importância, as ações anteriormente previstas não são suficientes para garantir a formação necessária para os avanços esperados na implantação e fortalecimento da rede de formação em Mato Grosso. Também são
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necessários cursos de pós-graduação com planos específicos desenvolvidos pelas instituições de ensino superior, a fim de preparar ainda melhor os professores formadores para as demandas especificas desta função. Parcerias com instituições formadoras para oferecer junto aos Cefapros cursos de mestrado e doutorado devem necessariamente ser buscadas no curto e médio prazos. Novamente, temas como gestão, currículo, metodologia e avaliação aparecem como prioritários no cenário dos cursos de mestrado e doutorado a serem planejados, visando fortalecer o Sistema Estadual de Ensino, qualificando as decisões tomadas para o conjunto das redes, a partir de estudos concretamente relacionados à realidade da escola e aos desafios da educação básica pública no Brasil.
4.5. Qualificação Profissional em cursos de mestrado e doutorado
Muitas redes de ensino no Brasil possuem corpo docente bem qualificado, inclusive com número expressivo de professores com cursos de especialização, e isto não é diferente na rede estadual de Mato Grosso. Também está aumentando o número de professores qualificados em cursos mestrado e doutorado, porém formados em programas de pós-graduação próprios da carreira universitária. Ao voltarem para suas escolas, muitas vezes não conseguem vincular a formação recebida à realidade do seu cotidiano.
Neste quadro, a formação em cursos de pós-graduação stricto sensu dos professores da educação básica poderá também ser apoiada pela Seduc, desde que os projetos de pesquisa evidenciem áreas em que esta etapa seja imprescindível para o desenvolvimento da escola de modo a elevar as possibilidades, capacidades e condições de enfrentamento de seus problemas.
A Seduc constrói hoje o seu Plano Institucional de Qualificação: Mestrado e Doutorado, orientado pela INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº.011/2009/GS/Seduc/MT. O conjunto de critérios e regras ali estabelecidos vinculam o desejo individual de qualificação stricto sensu ao projeto da escola, sendo as autorizações de afastamento concedidas para cursos de Mestrado e Doutorado na área da Educação, necessariamente ligados à licenciatura plena, em se tratando de docentes, e na área da educação ou relacionado às atribuições do cargo, em se tratando de técnico administrativo educacional, prioritariamente para cursos oferecidos em território nacional.
No início de cada ano letivo a Escola apresenta ao Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar uma previsão das licenças e retornos previstos para aquele período no contexto do Plano, construído após a análise dos projetos de pesquisa, que devem estar em integral sintonia com o Projeto Político Pedagógico e com o Plano de Desenvolvimento Escolar. O conjunto de planos escolares, organizados pelo Cefapro do pólo, passa a constituir parte integrante Plano Institucional de Qualificação, em sintonia também com o Decreto 6.481, de 27 de setembro de 2005, que define regras gerais de qualificação em cursos de mestrado e doutorado para todos os servidores públicos estaduais em Mato Grosso.
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4.7. Funcionários de Escola
A definição do nível médio como habilitação inicial dos funcionários de escola, a especificação das identidades profissionais a partir de aproximações com a realidade funcional dos trabalhadores em seus locais de trabalho e a composição dos cursos com carga horária mínima de 1.200 horas, em dois blocos de disciplinas – um pedagógico e outro técnico – e pelo menos 300 horas de estágio supervisionado, são os princípios norteadores presentes nos documentos nacionais (Brasil/MEC, 2004) e constituem um dos pilares básicos da valorização dos trabalhadores em educação da rede estadual de ensino.
Os cursos técnicos devem sempre ter diversas possibilidades de organização, desde que sejam observadas as exigências de carga horária mínima e de composição dos blocos de disciplinas pedagógicas e técnicas. Isto implica em democratização do acesso e garantias de condições para a conclusão do curso, porque as atividades devem ser programadas de acordo com as especificidades de cada grupo de cursistas. Além disto, o estágio pode e deve ser realizado na própria escola onde o funcionário atua, vinculando-o cada vez mais com sua própria realidade e história profissional.
Para a formação continuada define-se o cenário de envolvimento dos profissionais nas ações do Projeto Sala do Educador, articulado ao PPP da escola e observando a especificidade de atuação do funcionário.
No médio prazo deverá ainda ser considerada e organizada a oferta de cursos superiores, tecnológicos, voltados à construção de um caminho formativo coerente com sua atuação na escola, com menores riscos de perda do profissional qualificado para o mercado de trabalho fora da rede pública de educação básica.
Não se trata de criar um perfil profissional com atuação diferenciada para estes profissionais, “superior” em relação aos atuais funcionários, mas de aprofundar sua formação geral, científica e profissional, capacitando-os para um trabalho mais consciente e eficaz como educadores e gestores do espaço educativo.
5. Diretrizes da Política de Formação
A formação dos Profissionais da Educação, considerando formação inicial, continuada e profissionalização técnica:
a) fortalece e amplia os Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do Estado de Mato Grosso – Cefapros;
b) reconhece o lócus da formação inicial, que é universitária, acadêmica, de caráter técnico-científico, mas também indica que é inadiável criar alternativas inovadoras na relação entre o conhecimento universidades e o conhecimento próprio das redes públicas e seus profissionais;
c) fortalece o debate com as instituições de ensino superior sobre a formação inicial e do conjunto de profissionais da educação básica;
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d) implementa a formação continuada voltada para desenvolver a capacidade de aprendizagem permanente, domínio das ciências, da convivência democrática, dos valores éticos, políticos, sociais e humanísticos;
e) implementa a política de formação continuada com papel de destaque aos Cefapros, capazes de tornar realidade, no Estado, uma consistente rede de formação;
f) fortalece o processo de estudo e reflexões contínuas no âmbito da escola, concebida como espaço de relações, contradições e construção de saberes.
g) discute democraticamente a formação continuada na escola, suas modalidades e especificidades;
h) articula os Cefapros com as Superintendências da Seduc e com o Fórum Estadual de Acompanhamento Permanente da Formação Docente, dando centralidade aos Cefapros na assessoria sistêmica à implementação dos projetos de formação;
i) avalia os processos de formação, objetivando desencadear um repensar da prática docente;
j) estimula a pesquisa, o desenvolvimento e execução de projetos pedagógicos de investigação com vistas a melhorar a qualidade de ensino e aprendizagem;
k) considera que docentes e funcionários de escola formam o coletivo dos profissionais no ambiente escolar, com direito de acesso permanente a oportunidades de formação, de condições dignas de trabalho, carreira e salário, como estratégias de construção e fortalecimento da sua identidade profissional e social.
6. Estratégias da Política de Formação
a) ampliar o número de professores formadores dos Cefapros nas diversas áreas do conhecimento, adequando-se à demanda do pólo, através de processos seletivos;
b) fortalecer os Cefapros, garantindo a infraestrutura necessária para a oferta de cursos de formação continuada previstos no PAR, em articulação com universidades parceira, em formatos específicos definidos em cada caso;
c) implantar no Estado, programas nacionais considerados relevantes para o fortalecimento da política de formação dos profissionais das redes públicas de educação básica;
d) oferecer formação específica para os professores formadores dos Cefapros, por intermédio de programa específico que inclui encontros formativos, participação em grupos de estudo e cursos de pós-graduação stricto sensu;
e) desenvolver projetos específicos de profissionalização dos funcionários da escola, tanto por intermédio da formação inicial técnica de nível médio quanto da formação continuada;
f) continuar trabalhando na elaboração do Plano Institucional de Qualificação: mestrado e doutorado, em sintonia com a legislação estadual pertinente e em sintonia com os interesses da escola, seguindo critérios e normativas estabelecidos na instrução normativa específica;
g) colocar a estrutura da Seduc e de suas unidades desconcentradas a serviço do Fórum Estadual de Acompanhamento Permanente da Formação Docente, visando fortalecer as ações colaborativas e integradas dos entes federados, universidades e representações sociais.
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7. Legislação
- Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 - Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
- Emenda Constitucional nº 53/2006 – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação – FUNDEB.
- Lei 10.172, de 9 de janeiro de 2001 - Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências.
- Lei 11.494, de 20 de junho de 2007 - Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias; altera a Lei no 10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das Leis nos 9.424, de 24 de dezembro de 1996, 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de março de 2004; e dá outras providências.
- Lei 11.502, de 11 de julho de 2007 - Modifica as competências e a estrutura organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES, de que trata a Lei no 8.405, de 9 de janeiro de 1992; e altera as Leis nos 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação inicial e continuada de professores para a educação básica.
- Lei 11.738, de 16 de julho de 2008 - Regulamenta a alínea "e" do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da educação básica.
- Lei nº 12.014, de 6 de agosto de 2009 - Altera o art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação.
- Decreto nº 6.094/2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação Nacional (PDE).
- Decreto 6.755, de 29 de janeiro de 2009 - Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências.
- Parecer CEB/CNE 16/2005 - Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para a área profissional de Serviços de Apoio Escolar.
- Resolução CNE/CEB 05/2005 - Cria a área Profissional de Serviços de Apoio Escolar (21ª Área de Formação Técnica Profissional).
- Parecer CEB/CNE 09/2009 - Revisão da Resolução CNE/CEB nº 3/97, que fixa Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e de Remuneração para o Magistério dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
- Portaria Normativa 25, de 31 de maio de 2007 - Institui o Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público - PROFUNCIONÁRIO, e dá outras providências.
- Lei Complementar nº 49, de 01 de outubro de 1998 – Dispõe sobre a instituição do Sistema de Ensino de Mato Grosso e dá outras providências.
- Lei Complementar nº 50, de 1º de outubro de 1998 - Dispõe sobre a Carreira dos Profissionais da Educação Básica de Mato Grosso.
- Lei 8.405, de 27 de dezembro de 2005 - Dispõe sobre a estrutura administrativa e pedagógica dos Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do Estado de Mato Grosso - Cefapros/MT e dá outras providências.
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- Lei 9.072, de 24 de dezembro de 2008 - Cria os Centros de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica do Estado de Mato Grosso – Cefapros dos Municípios de Primavera do Leste e Pontes e Lacerda, e dá outras providências.
- Decreto 2.007, de 29 de dezembro de 1997 – Dispõe sobre a criação de Centros de Formação e Atualização do Professor. (Cuiabá, Diamantino e Rondonópolis)
- Decreto 2.319, de 08 de junho de 1998 – Dispõe sobre a criação de Centros de Formação e Atualização do Professor. (Alta Floresta, Barra do Garças, Cáceres, Juina e São Félix do Araguaia)
- Decreto 53, de 22 de março de 1999 – Dispõe sobre a criação de Centros de Formação e Atualização do Professor. (Confresa, Matupá e Sinop)
- Decreto nº 6.824, de 08 de agosto de2005 - Dispõe sobre a criação de Centros de Formação e Atualização do Professor. (Tangará da Serra)
- Lei nº 8.806, de 10 de janeiro de 2008 - Dispõe sobre o Plano Estadual de Educação e dá outras providências.
- Decreto 6.481, de 27 de setembro de 2005 - Disciplina a concessão de licença para qualificação profissional dos servidores da Administração Pública Direta, Autárquica e Fundacional do Poder Executivo do Estado de Mato Grosso em nível de Mestrado ou Doutorado, e dá outras providências.
- Instrução Normativa 011/2009/GS/Seduc/MT – Dispõe sobre licença para qualificação profissional em cursos de mestrado e doutorado e dá outras providências.
8. Referências
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Brasil/MEC. Por uma política de valorização dos trabalhadores em educação: em cena, os funcionários de escola, 2004. 71p.
Brasil/MEC. ProInfantil: guia geral, MEC, 2005. 87p.
Brasil/MEC. ProLetramento: guia geral, 2007. 8p.
CNTE. Funcionários de escola: identidade e compromisso. Cadernos de Educação, 18, 2007. 64p.
Fusari, J. C. e Rios, T. A. Formação continuada dos profissionais do ensino. Cadernos CEDES, 36 , p. 37-46. 1995.
Garcia, C. M. Formação de Professores para uma mudança educativa. Porto, Porto Editora, 1999.
Ibernón, F. Formação continuada de professores. Porto Alegre, Artmed, 2010.
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Mato Grosso, Escola de Governo/SAD. Políticas de formação e capacitação para os servidores públicos do estado de Mato Grosso, 2004. 88 p.
Mizukami, M.G.N. Ensino: As abordagens do processo. São Paulo, Editora Pedagógica e Universitária, 1998. 119 p.
Monteiro, S.B. e Moreira, C.C. Plano de ações articuladas em Mato Grosso: vivências e reflexões. Cuiabá, EdUFMT, 2010. 175p.
Neder, M.L.C. 2008. Formação de professores da educação básica na Universidade Federal de Mato Grosso: 1990-2007. Cuiabá, UFMT, apostila, versão preliminar. 38p.
Nóvoa, A. (coord.). Os Professores e sua formação. Lisboa, Dom Quixote, 1992.

Colaboração Equipe Divulgação.

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